증강현실을 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 발달장애 학생의 문자 해독에 미치는 효과

발달장애연구 제28권 제1호, pp. 271∼301.

The Journal of Developmental Disabilities

https://doi.org/10.34262/kadd.2024.28.1.13

증강현실을 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 발달장애 학생의 문자 해독에 미치는 효과^*

김명숙^**, 임선아^***

국문 요약

발달장애 학생은 주의, 모방, 전이 및 일반화의 제한으로 읽기에 어려움을 겪는다. 본 연구는 발달장애 학생의 인지 및 학습적 특성을 고려하여 증강현실 자료를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 프로그램을 고안하고, 이러한 읽기 중재가 발달장애 학생의 어휘력, 조음 정확도, 글자 해독에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 읽기 프로그램은 음절을 기본 단위로 삼아 한국어 조음 및 음운발달 순서에 따라 총 9단계로 구성하였으며, 각 단계에서는 목표 음절 해독의 전이를 위해 언어학적 단위, 위치 및 문맥, 목표 음절의 조음 자질 측면을 고려하였다. 이 프로그램을 세 명의 발달장애 학생을 대상으로 중다 간헐 기초선 설계로 총 26회기 실시하였으며, 어휘력과 조음 정확도는 중재 전후의 검사 결과를 비교하였고, 글자 해독은 회기마다 목표 음절의 정반응률을 시각적 분석 방법으로 분석하였다. 연구 결과는 증강현실을 활용한 조음 지도 기반의 읽기 중재가 발달장애 학생의 수용 어휘력, 조음 정확도, 글자 해독에 긍정적인 영향을 준 것으로 나타났다. 이러한 중재는 발음을 중시하는 읽기 지도에서 학습 순서가 한국어 조음 및 음운발달 순서를 따를 때 효과적일 수 있음을 시사하였다. 또한, 읽기 지도 방법에서 목표 음절 전이를 위해 학습 내용을 언어학적 단위, 위치 및 문맥, 조음 자질 측면을 고려하여 구성할 때 글자 해독에 효과적임을 나타냈다. 중재 과정에서 발달장애 학생의 학습 수행 정도는 학습 매체에 따라 다르다는 것을 확인한 본 연구 결과는 다양한 디지털 매체를 활용하여 발달장애 학생들을 교수할 필요가 있음을 시사하고 있다.

주제어 : 문자 해독, 발달장애, 조음 지도, 증강현실

* 이 논문은 2021년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2021S1A3A2A01090926).

** 제1저자: 전북대학교 교육학과 강사(mskimsp@jbnu.ac.kr).

*** 교신저자: 전북대학교 교육학과 교수(sunahlim@jbnu.ac.kr).

The Effects of an Articulation Instruction-based Reading Intervention Using Augmented Reality on Letter Decoding of Students with Developmental Disabilities

Myoung-Sook, Kim^*ㆍSun-Ah, Lim^**

Abstract

Students with developmental disabilities have difficulties reading because of constraints on attention, imitation, transfer, and generalization. Against this background, we devised an articulation instruction- based reading intervention using augmented reality in order to investigate the effects of this intervention on these students’ vocabulary, articulation accuracy, and letter-decoding abilities. The reading intervention consisted of a total of nine stages with the basic unit of syllable, according to the order of Korean articulation and phonological development. In each stage, we considered the linguistic unit, location, context, and articulatory features of the target syllable for the transfer of the target syllable-decoding. A total of 26 interventions were conducted with “Multiple Probe Design across Subjects” for three students with developmental disabilities. Vocabulary ability and articulation accuracy were tested before and after the intervention. In addition, the correct response rate of the target syllable for each session was analyzed using a visual analysis method for letter decoding. The results of our study showed that these interventions based on articulation instruction using augmented reality had a positive effect on the receptive vocabulary ability, articulation accuracy, and letter decoding of students with developmental disabilities. These results suggested that the order of learning in pronunciation-oriented reading instruction could be effective in following the order of Korean articulation and phonological development. Moreover, the results suggested that it is effective to consider the location and context, linguistic units, and articulatory features in learning content for the transfer of a target syllable in reading instructions for students with developmental disabilities. Finally, we confirmed that learning performance of students with developmental disabilities could differ depending on the learning medium. Therefore, we proposed that using various digital media, special educators teach the students.

Keywords: Articulation Instruction, Augmented Reality, Developmental Disabilities, Letter Decoding

* First author: Lecturer, Jeonbuk National University.

** Corresponding-author: Professor, Jeonbuk National University (sunahlim@jbnu.ac.kr).

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성

읽기는 교육의 내용이면서 도구가 되는 교육의 중요한 영역이다. 사람은 읽기를 위해 배우고(“Learning to read”), 배우기 위해 읽기(“Reading to learn”)를 한다고 말할 수 있다(이정표, 신문승, 강충렬, 2013). Dewey는 “글을 모른다는 것”과 “교육을 받지 않았다는 것”을 같은 의미로 여길 정도로 인간의 삶에서 읽기의 가치를 높이 평가하였다(Dewey, 2021).

읽기는 문자 출현 이후, 배움과 소통의 중요한 역할을 담당해 오고 있다. 읽기는 학습의 기본이 되는 3R’s 중의 하나로, 읽지 못하는 학생은 학교 학습에서 전반적으로 어려움을 경험한다(이정표 등, 2013). 또한, 읽기는 소통 수단으로써 장애 학생이나 비장애 학생 모두에게 의사소통 능력을 촉진하는 역할을 하기도 한다. 읽기를 통해 타인과 소통하는 빈도가 더 늘어나고(김란영, 이효주, 이윤경, 2015; 한송이, 최혜승, 2022), 책을 많이 읽은 학생은 의사소통 능력도 높다(김지연, 이하연, 이가림, 2021).

읽기는 학습과 소통 측면에서 중요한 역할을 하지만, 읽기를 원활히 수행하지 못하는 학습자들이 있다. 발달장애 학생은 비장애 학생과 다른 장애 유형에 비해 읽기 성취가 낮다(Wei, Blackorby, & Schiller, 2011). 이는 발달장애 학생의 제한된 주의, 모방, 전이 및 일반화와 같은 인지 및 학습적 특성의 영향일 수 있다(권요한, 정소남, 2001; 송준만 등, 2018). 구체적으로, 발달장애 학생들은 주의 집중에서 낮은 수행(김정은, 김자경, 정세영, 2008), 주의를 기울일 수 있는 양의 제한 및 선택적 주의력의 부족(김정은, 강영심, 2008; 송준만 등, 2018) 등과 같은 인지적 특징을 보인다. 또한, 과잉 선택적 주의 집중, 선택적 주의 집중을 위한 주의 집중의 이탈(서경희, 2006) 등의 특징이 발달장애 학생에게 나타난다. 발달장애 학생의 주의력과 관련된 이러한 특성은 읽기 학습에 심각한 영향을 준다(Bender, 2011). 주의력의 어려움은 낮은 읽기 성취와 관련이 있고(서선진, 2008), 주의 집중의 초인지적인 실행 기능은 읽기 속도와 관련성이 있으므로(송찬원, 2009), 발달장애 학생을 위한 읽기 지도는 주의의 인지적 특성을 보완하여 이루어질 필요가 있다.

장애 학생의 주의 집중 문제를 개선하기 위해 최근에는 증강현실(Augmented Reality: AR)을 이용한 학습이 하나의 대안으로 여겨지고 있다. 증강현실 기술은 사용자가 존재하는 실제 환경에 3차원의 가상 이미지를 결합하여 실제감을 더해주고, 이에 따라 몰입감을 증가시키는 기술이다(장상현, 계보경, 2007). 실제와 같은 몰입감을 느끼게 하는 증강현실 특성이 장애 학생의 주의력 향상에 도움을 준다는 연구 결과가 있다(김우리, 옥민욱, 2019; 김정수, 이태수, 2018; Cakir & Korkmaz, 2019). 이와 같은 증강현실 콘텐츠의 실제적이며, 조작을 통한 체험적인 요소는 장애 학생의 주의력에 긍정적인 영향을 주어 효과적인 학습을 가능하게 할 수 있음을 의미한다.

증강현실 활용의 이러한 이점은 장애 학생의 어휘 학습과 읽기 지도에 교육적으로 긍정적인 영향을 준다. 먼저, 증강현실 교육 활동은 동사 어휘력 향상(김영익 등, 2018; 김유경, 권순복 2019; 안병강 등, 2018), 의문사 어휘 증가(김영익 등, 2019)에 긍정적인 영향을 미친다. 어휘력은 읽기와 밀접한 상관이 있고(유철우, 2020; 김은지, 김명순, 손승희, 2016), 어휘력이 읽기 이해 능력을 예언하는 중요한 변인으로 여겨지기 때문에(Lervåg & Aukrust, 2010; 이기숙, 김순환, 정종원, 2011 재인용), 발달장애 학생의 읽기 지도에서 증강현실 자료의 활용은 필요해 보인다. 또한, 증강현실을 적용한 교육자료가 장애 학생의 음운과 단어 재인, 읽기 유창성에 교육적으로 긍정적인 영향을 준다(Howorth et al., 2019). 이처럼, 증강현실의 교육적 효과에도 불구하고, 발달장애 학생의 한글 읽기 지도에 증강현실을 활용한 연구는 거의 이루어지지 않은 상황이다. 학습장애 학생에게 증강현실 기반 언어교육프로그램을 적용한 연구(이태식, 류재연, 2014) 이외에는 찾아보기 어려운 실정으로 발달장애 학생의 제한된 주의력을 보완하기 위해 증강현실을 활용한 읽기 지도가 필요하다.

발달장애 학생은 주의력 외에도 모방력이 낮다는 학습적 특성을 보인다. 대부분 학습이 모방을 통해 이루어진다는 측면에서, 장애 학생의 낮은 모방력은 읽기 학습에 부정적인 영향을 미친다(송준만 등, 2018; 이은주, 김영태, 2009; 전진아, 이윤경, 2015). 이와 같은 이유로 발달장애 학생의 읽기 지도에서는 이러한 학습적인 특성을 보완하기 위하여, 발달장애 학생이 모방하기 쉬운 글자부터 읽을 수 있도록 읽기 지도 순서를 조정할 필요가 있다. 읽기는 소리 내어 글자를 말하는 활동으로 조음기관의 움직임이 필수적이기 때문에 효과적인 읽기 교육을 위해서는 한국어 조음 및 음운의 발달 순서를 반영하는 것이 필요하다. 그러나 읽기 지도 관련 선행연구는 읽기의 조음적인 측면을 간과하여 읽기 지도 순서를 조음 발달 측면이 아니라, 한글 체계에 의한 순서로 구성한 면이 있다(김동일, 정광조, 2005; 문연희, 박용환, 2020; 신수정, 강옥려, 2018; 이태식, 류재연, 2014; 장현일, 강소라, 박지윤, 2023). 이에 따라 발달장애 학생의 낮은 모방력을 보완하기 위해 한국어 조음 및 음운발달 순서에 근거한 읽기 중재가 필요하다.

또한, 발달장애 학생의 제한된 전이 및 일반화의 학습적 특성은 읽기 학습에 어려움을 줄 수 있다. 그래서 발달장애 학생을 위한 읽기 지도는 이러한 부분을 보완할 수 있도록 프로그램을 구성해야 한다. 조음기관을 움직여 글자를 발음하는 것이 읽기 활동이므로, 읽기에서 조음 지도 방법을 활용할 수 있을 것이다. 조음 지도에서는 전이와 일반화를 위해 목표 자음의 위치 및 문맥적 전이, 언어학적 단위의 전이, 자음의 자질 전이를 고려하여 지도한다(김영태, 2001). 그러나 읽기 관련 선행연구는 읽기 지도 단위가 음절 혹은 낱말 수준으로 제한되고 지도할 낱자 혹은 음절의 위치 및 문맥, 자질적 전이를 고려하지 않는 측면이 있다(김동일, 정광조, 2005; 김복실, 이대식, 2021; 문연희, 박용환, 2020; 신수정, 강옥려, 2018; 이태식, 류재연, 2014; 장현일 등, 2023). 따라서 발달장애 학생의 제한된 전이 및 일반화를 보완하기 위해, 조음 지도에서 활용하는 다양한 전이 영역을 반영하여 읽기 프로그램을 구성할 필요성이 제기된다.

2. 연구의 목적 및 연구 문제

본 연구에서는 발달장애 학생의 읽기 향상을 위하여 이들의 주의, 모방, 전이 및 일반화의 어려움을 보완한 읽기 지도 프로그램을 구성하고자 하였다. 읽기는 글을 소리로 말할 수 있는 해독과 글의 의미를 이해하는 독해 두 가지 요소로 구성된다(윤효진, 2016). 본 연구는 읽기 중재 프로그램을 구성함에 있어, 읽기의 두 가지 구성 요소 중에서 글자 해독에 중점을 두었다. 그리고 주의력 보완을 위해 장애 학생의 어휘 학습과 읽기 지도에 교육적 영향을 미치는 것으로 밝혀진 증강현실 콘텐츠를 활용하였다. 모방을 촉진하기 위해 지도 순서에서 한국어 조음 및 음운발달 순서를 고려하였으며, 전이 및 일반화를 위해 조음 지도 방법을 적용하였다. 이를 통해, 증강현실 콘텐츠를 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 발달장애 학생의 어휘력과 조음 정확도 향상에 영향을 주고, 더 나아가 글자 해독 향상에 긍정적 영향을 미치는지를 알아봄으로써 프로그램의 효과성을 확인하는 것에 본 연구의 목적이 있다. 이러한 목적에 따라 다음과 같은 연구 문제를 제기하였다.

첫째, 증강현실을 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 발달장애 학생의 어휘력 향상에 어떤 영향을 미치는가?

둘째, 증강현실을 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 발달장애 학생의 조음 정확도에 어떤 영향을 미치는가?

셋째, 증강현실을 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 발달장애 학생의 문자 해독에 어떤 영향을 미치는가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 증강현실과 읽기 지도

증강현실을 활용한 교육 활동은 장애 학생의 주의와 관련된 인지적 특성을 보완할 수 있다. 김정수, 이태수(2018)와 김정수(2018)는 지적장애 고등학생을 통제집단과 실험집단으로 나누어 증강현실 기반 교육 프로그램을 적용하여 실험집단의 학습 몰입도 및 학습 집중도가 향상됨을 확인하였다. 김영익 등(2018)은 자폐 학생에게 증강현실 기반을 통한 언어습득 중재를 시행하였고, 이러한 중재가 주의 집중에 긍정적인 영향을 주었음을 밝혔다. 배인호 등(2014)은 단순 언어장애 아동을 대상으로 통제집단에는 텍스트북 기반 지도를, 실험집단에는 증강현실 기반 지도를 수행하여, 증강현실 기반 중재를 적용한 실험집단에서 학습의 몰입도가 더 높게 나타남을 확인하였다. 이태수(2017)는 초등학교에 재학하는 학습장애 학생을 통제집단과 실험집단으로 나누어 증강현실 적용이 학습 몰입에 미치는 영향을 살펴보았다. 통제집단에 속한 학생에게는 교사 중심의 강의식 수업을 제공하고, 실험집단에는 가상현실과 증강현실 기반 안내된 탐구학습이 이루어지도록 한 결과 실험집단에 속한 학생들이 더 높은 몰입감을 나타냈다. 이들 결과는 증강현실을 활용한 교육적 접근이 장애 학생의 주의력 향상에 긍정적인 영향을 줄 수 있음을 시사한다.

증강현실 적용의 이러한 교육적 효과로 인해, 언어발달의 중요한 지표인 어휘력 지도에도 증강현실을 활용한 연구가 선행되었다. 안병강 등(2018)은 지적장애 학생에게 동사 어휘력 향상을 위해 동적 움직임을 제공하는 증강현실 어플리케이션을 개발하였다. 이러한 중재는 동작어 습득에 어려움을 보이는 지적장애 학생에게 효과가 있는 것으로 나타났다. 김유경과 권순복(2019)은 단순 언어장애 아동을 대상으로 안병강 등(2018)에서 사용한 동일한 증강현실 중재 프로그램을 적용하여 동사 어휘 습득에 긍정적인 영향을 주었음을 밝혔다. 김영익 등(2018)은 자폐성 아동을 대상으로 동사 어휘 습득에 증강현실 기반 교육적 중재를 시행하여 그 효과를 밝혔으며, 김영익 등(2019)도 자폐성 학생을 대상으로 의문사 무엇, 누가, 어디의 어휘 습득을 위해 증강현실을 활용한 중재 프로그램을 적용하여 중재가 의문사 습득에 긍정적인 효과가 있음을 밝혔다. 이상의 선행연구에서 알 수 있듯이, 증강현실을 활용한 교육적 중재는 효과적인 어휘 학습을 가능하게 한다.

어휘력과 읽기는 상관관계가 있다. 어휘력의 향상은 읽기 능력을 촉진할 수 있고, 읽기는 어휘력을 향상하는 데 긍정적인 영향을 주기도 한다. 먼저, 어휘력이 읽기에 영향을 주는 선행연구를 살펴보면 다음과 같다. 김동일 등(2018)은 일반 학생과 저성취 학생을 대상으로 어휘 능력과 읽기 능력 간의 관계를 분석하여 어휘 지식이 읽기에 영향을 준다고 언급하였다. 윤효진(2019)은 어휘 발달 지연 아동과 일반아동의 어휘력에 따른 읽기 능력을 알아보았는데, 그 결과, 일반아동보다 어휘 발달 지연 아동은 단어 읽기, 읽기 유창성, 읽기 이해 영역에서 저조한 수행력을 보였다. 역으로, 읽기가 어휘력에 영향을 주는 선행연구들이 있다. 손승희(2016)는 생활 속에서 자주 접하는 환경인쇄물의 읽기가 수용 어휘력과 표현 어휘력 향상에 긍정적인 효과가 있다고 하였다. Fecich(2014)는 단어 읽기를 위해 증강현실 책을 이용하였고, 장애 학생들이 목표한 어휘를 성공적으로 학습하였음을 밝혔다.

이상의 선행연구 결과에서 알 수 있듯이, 증강현실을 활용한 교육적 접근은 장애 학생의 주의와 관련된 인지적 특징을 보완할 수 있을 것이다. 이러한 증강현실 적용의 교육적 이점 바탕 위에 어휘력과 읽기의 상관관계를 고려한다면, 증강현실 기반의 읽기 지도는 어휘력 향상에 영향을 줄 것이다.

2. 조음 발달 및 조음 지도

읽기 지도 방법 중의 발음 중심 읽기 지도는 어떤 글자를 어떤 순서로 지도할지에 대한 명확한 체계를 강조한다. 발음 중심 읽기 지도 관련 선행연구를 살펴보면, 읽기 지도의 순서와 내용에 차이가 있다. 음절을 지도 단위로 삼은 선행연구의 지도 내용 체계를 살펴보면 다음과 같다. 김동일과 정광조(2005)는 ‘단자모-소리 문자 대응’ 수준과 ‘복자모 소리 - 문자 대응과 종성 소리’의 수준으로 한글 읽기 프로그램을 구성하였다. 이 프로그램에 의하면 모음 ‘아’를 먼저 지도하고, 다음으로 ‘나’를 지도하게 된다. 신수정과 강옥려(2018)는 한글의 여섯 가지 유형을 기준으로, 음절-글자 수준을 지도한 후, 음소-자소 수준으로 지도하는 프로그램을 구성하였다. 그리고 지도에 사용하는 낱말들은 초등학교 1~2학년 수준의 어휘를 선정하였다. 그래서 1차시 지도 내용은 ‘소, 새, 아기, 구두’, 2차시 지도는 ‘강, 솜, 맛’ 등의 단어로 구성하였다. 문연희와 박용한(2020)은 음절과 음소 수 세기 및 변별, 단모음과 ‘l’ 계열 이중모음 익히기, 자음 ‘ㄱ’부터 익히기 순서로 중재 프로그램을 구성하였다. 장현일 등(2023)은 자음 14자와 단모음 8개의 결합을 초기 지도의 내용으로 프로그램을 체계화하였다. 이상의 선행연구는 읽기 지도의 순서를 한글 체계에 따라 구성한 것을 확인할 수 있다.

발음 중심 읽기 지도는 발음을 강조하기에 조음기관의 움직임을 고려해야 한다. 이런 측면에서 읽기 지도의 내용 체계는 한국어 조음 및 음운발달의 순서를 고려한 체계적인 구성이 필요하다. 김수진, 신문자(2015)에 의하면, 한글 말소리 발달의 순서는 모음이 자음보다 먼저 발달하며, 자음의 발달 순서는 다음과 같다. 일반적으로, 2세경에 /ㅍ, ㅁ, ㅇ/, 3세경에 /ㅂ, ㅃ, ㄸ, ㅌ/, 4세경에 /ㄴ, ㄲ, ㄷ/, 5세경에 /ㄱ, ㅋ, ㅈ, ㅉ/, 6세경에 /ㅅ/ 음소를 습득하는 경향이 있다. 즉, 말소리 발달은 발음하는 입모양의 관찰이 쉬운, 가시도가 높은 음소부터 이루어진다고 볼 수 있다. 그러므로 읽기 프로그램에서 제시되는 자음 순서는 한글 자음의 순서가 아닌 발음의 가시도가 높은 음소로 구성되어야 한다. 이에 따라, 읽기 지도 초기에는 양순음이 포함된 읽기 자료를 준비하는 것이 효과적일 수 있다. 이러한 읽기 자료의 구성은 발달장애 학생의 생활연령에 비해 미성숙한 음운발달을 보완하여(송준만 등, 2018), 발음의 어려움을 줄일 수 있게 된다. 그리고 이러한 체계는 발달장애 학생의 약한 모방력을 고려할 때(송준만 등, 2018), 교사의 시범을 보고 모방하는 것에 긍정적인 영향을 줄 수 있다.

체계적인 읽기 지도는 발음 중심 읽기 지도의 중요한 특징이다. 읽기 지도 내용의 체계적인 구성은 발달장애 학생의 전이 및 일반화의 어려움을 보완하는 데 도움을 준다(송준만 등, 2018; 심현섭 등, 2018). 읽기를 위한 체계적인 말소리 지도는 조음 및 음운 장애 치료의 전이와 유지를 위한 방법의 적용으로 가능하다(김영태, 2001). 조음 지도에서 학습의 전이와 유지를 위해 위치 및 문맥적 전이, 언어학적 단위에서의 전이, 목표 음소의 조음 방법 및 위치 자질 전이를 고려한다. 먼저, 위치 및 문맥적 전이는 목표 음절이 단어 내에서 다양한 위치에 오도록 하는 것이다. 다음으로, 언어학적 단위의 전이는 음절 단위에서 읽기를 하였다면, 단어, 구, 문장 수준에서 읽기를 지도하는 것이다. 마지막으로, 자질(distinctive feature) 전이는 발음을 위한 자음의 조음 위치와 방법적인 특징이 유사한 것을 함께 지도하는 것이다.

발음 중심 읽기 지도는 발음을 강조하기 때문에 읽기 지도 과정에서 조음 및 음운 치료적 접근은 효과적일 수 있다. 이러한 접근에서 지도할 목표 음소를 설정할 때는 학생의 연령, 대화에서 사용 빈도가 높은 음소, 음소의 자극 반응도, 학생의 조음 오류 정도 등을 고려할 수 있다(김영태, 2001). 조음 치료의 전통적 접근에 의하면, 발음하고자 하는 목표 음소의 습득 및 확립에 초점을 두어 음절, 낱말에서 충분히 발음 연습을 한다. 그리고, 구나 문장으로 언어적 맥락을 달리하여 목표 음소의 정조음을 일반화시킨다. 전통적 접근법에 해당하는 여러 조음 치료 방법들이 있다. 첫째, 청지각을 이용한 훈련법으로 목표 음소를 다른 음소와 변별하도록 훈련한다. Van Riper(1939; 김영태, 2001 재인용)는 집중적인 소리 변별 훈련을 통해 체계적으로 목표 음소에서 시작하여, 음절, 낱말, 구, 문장, 대화로 훈련하도록 하였다. 둘째, 조음점 지시법은 목표 음소의 정조음을 위해 입술을 포함한 여러 조음기관의 바른 위치와 조음 방법을 가르치는 방법이다(김영태, 2001). 발달장애 학생의 조음 음운발달은 비장애 학생과 비교하면, 지체되어 있거나 낮은 조음 정확도를 보인다(송준만 등, 2018). 이런 점을 고려하여, 읽기를 위해 각 자음의 소리를 정확하게 발음하는 방법을 지도하는 것은 필요하므로, 조음 지도 기반 읽기 프로그램은 발달장애 학생의 조음 정확도에 영향을 줄 것이다.

3. 읽기 지도 방법

학습을 위한 기초적인 언어 기술은 읽기이다. 읽기 지도법은 크게 의미 중심의 읽기 지도와 발음 중심의 읽기 지도로 나누어 볼 수 있다. 의미 중심의 읽기 지도에서는 읽기 자료로 학생의 일상생활 경험을 활용한다. 그래서 학생이 알고 있는 낱말부터 읽기를 지도하는 것이다. 이러한 읽기 지도 방법은 학생이 처한 맥락을 중시하고, 학생에게 의미 있는 교육 활동을 통해 의미를 언어의 기본 단위로 여긴다. 반면, 발음 중심 읽기 지도는 언어를 음소나 낱자를 중심으로 지도하며, 글자를 말소리로 바꾸어 발음하는 지도를 중시한다(이차숙, 2008). 읽기 지도의 이러한 두 가지 지도법 중에서 초기 읽기 지도는 발음 중심 지도법이 더 효과적이라고 말한다(Chall, 1967; Adams, 1990; 이차숙, 2008 재인용). Chall은 단어 재인, 맞춤법, 어휘, 독해 측면에서 발음 중심의 읽기 지도를 받은 학생이 의미 중심의 읽기 지도를 받은 학생보다 뛰어났다고 하였다. 그리고 Follow Through 프로그램에 관한 평가 연구에서, 읽기의 기초적인 기능들을 명시적인 발음 중심으로 지도할 때 더 효과적인 읽기 지도가 가능하다고 하였다(이차숙, 2008). 또한, 미국의 The National Reading Panel Report(2000)에서는 체계적인 발음 중심 지도가 다른 읽기 지도보다 비장애 학생뿐만 아니라 장애 학생의 읽기에 효과적이라고 언급하였다(전병운, 고진병, 2007).

우리나라에서도 발음 중심 읽기 지도에 관한 선행된 연구들이 있다. 문연희와 박용한(2020)은 발음 중심 한글 지도 프로그램을 통해 읽기에 어려움을 보이는 초등학교 1학년의 한글 해득 수준이 향상되었음을 언급하였다. 정대영, 김지현과 하창완(2019)은 훈민정음의 제자원리를 바탕으로 한글 읽기 쓰기 지도 프로그램의 다감각법과 직접교수에 의한 종합적 발음법으로 학습장애 학생을 지도하였다. 이러한 지도 방법은 단어 읽기와 단어 쓰기에 효과적이었다. 정가희와 이대식(2019)은 한글의 특성을 반영한 파닉스 중심 한글 읽기 프로그램을 지적 장애 학생에게 적용하였을 때, 이들의 한글 읽기 능력과 읽기 행동이 향상된 것을 밝혔다. 류성용, 박순길과 조증열(2021)은 청각장애 학생에게 음운인식 프로그램을 적용하여 이들의 문식성이 개선되었음을 설명하였다.

발음 중심 읽기 지도는 읽기를 잘할 수 있도록 자음과 모음 체계에 대한 지식, 글자와 말소리 관계, 음운인식 등을 지도의 내용으로 삼고 있다. 발음 중심 읽기 지도는 지도할 글자 수와 순서 그리고 글자의 단위 등을 고려하여 여러 가지 방법으로 지도할 수 있다. 글을 읽지 못하는 학생의 읽기 향상을 위해서는 한글의 특성을 고려한 읽기 중재가 필요하다. 한글은 자음과 모음을 수평으로 배열하는 영어와 다르다. 한글은 자음과 모음을 왼쪽에서 오른쪽으로 혹은 위에서 아래로 모아쓰는 특성이 있다(윤혜경, 1997). 이러한 자모의 조합은 시각적 상징으로는 글자로, 음성적 상징으로는 음절로 표현되고, 이 음절은 단어 재인의 단위가 된다(배성봉, 이광오, 2010). 그러므로 읽기 지도는 글자인 음절 단위로 이루어지는 것이 글자 및 단어 재인에 효과적이며, 여러 선행연구에서 이를 증명하고 있다(김동일, 정광조, 2005; 문연희, 박용환, 2020; 신수정, 강옥려, 2018; 장현일 등, 2023).

또한, 음절을 기본 단위로 읽기를 지도하지만, 다양한 언어학적 맥락 속에서 목표 음절을 읽을 수 있도록 프로그램을 구성할 필요가 있다. 이는 발달장애 학생의 전이 및 일반화와 관련된 학습적 특성을 보완하기 위함이다(송준만 등, 2018). 그래서 목표 음절 읽기 학습 이후, 단어, 구, 문장 수준의 언어적 단위 속에서 목표 음절 읽기를 지도하며, 활용하는 단어, 구, 문장은 장애 학생에게 친숙한 내용으로 구성하여 일상생활의 경험이 반영되도록 한다. 이러한 접근은 읽기의 의미를 강조하는 의미 중심 읽기 지도의 특징을 나타낸다. 학생마다 학습 양식이 달라, 발음 중심과 의미 중심의 읽기 접근을 포함하는 읽기 프로그램이 필요하므로, 초기 읽기 지도에서 발음 중심 읽기 지도 접근과 읽기의 의미를 고려하는 의미 중심의 읽기 지도를 균형이 있게 반영한 읽기 프로그램은 발달장애 학생의 글자 해독에 영향을 줄 것으로 보인다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 참여 학생

본 연구의 참여 학생은 G시 G특수학교 중학교 과정에 재학 중인 지적장애 학생 두 명, 자폐성 장애 학생 한 명이다. 이 학생들의 보호자는 연구 참여에 동의하였고, 본 연구는 기관생명윤리위원회의 승인(JBNU 2023-08-031-001)을 받았다. 연구 참여 학생을 선정한 구체적인 기준들은 다음과 같다.

첫째, 발음 시범을 따라 할 수 있는 모방력이 있는 학생, 둘째, 간단한 질문에 대해 발음의 정확도와 관계 없이 내용에 맞게 “예/아니(오)”를 바르게 소리로 표현할 수 있는 학생, 셋째, 증강현실 화면을 볼 수 있는 감각 기능의 손상이 없는 학생, 넷째, 디지털 매체를 간단하게 조작할 수 있는 손의 기능이 있는 학생, 다섯째, 증강현실 자료를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 지도를 이전에 받은 경험이 없는 학생이다.

연구참여자로 선정된 학생의 성별, 나이, 학년, 장애 유형, 중재 전 진단 검사 결과, 구어 행동 특성들을 살펴보면 다음과 같다.

연구 참여 학생 A는 만 13세 2개월의 중학교 1학년 지적장애 남학생이다. K-WISC-V 검사에서 전체 IQ가 40으로 매우 낮은 수준을 보였다. 한글 해독 수준을 알아보고자 ‘한글 또박또박’(교육부, 2021)의 읽기 검사를 수행하였다. ‘소리-글자 대응’ 유형 중의 기본 모음에서 ‘아, 어, 오, 우’, 그리고 ‘기본 자음 읽기’에서 ‘가’를 스스로 바르게 읽을 수 있었다. 그 외 다른 유형의 검사에서는 모두 오반응을 보였다. 연구자가 임의로 자음과 모음의 낱자 읽기를 확인하였고, 바르게 읽을 수 있는 낱자는 없었다. 학생은 ‘아기, 우유’ 낱말을 읽을 수 있었고, 이 낱말들을 시각 단어로 인식하여 읽었다. 그래서 ‘우유’의 ‘우’는 발음하지만, ‘우체통’의 ‘우’는 읽지 못했다.

또한, 연구 참여 학생 A의 어휘력과 조음 산출 능력을 살펴보면 다음과 같다. 수용 및 표현 어휘력 검사(김영태 등, 2009) 결과, 학생의 수용 어휘력은 2세 6∼8개월 수준이며, 표현 어휘력은 2세 6개월 미만이었다. 우리말 조음·음운 검사(김영태, 신문자, 김수진, 2020)에서 학생은 이해하고 있는 낱말을 구어로 표현하는 데 어려움이 있었다. 그래서 연구자의 소리를 듣고 목표 낱말을 모방하여 발음하였다. 학생은 낱말 수준에서 81%의 자음 정확도와 100%의 모음 정확도를 보였다. 문장 수준에서 74%의 자음 정확도와 100%의 모음 정확도를 나타냈다.

그 외 연구 참여 학생 A의 구어 표현 및 관련 행동 특성을 살펴보면, 학생은 “예/아니오”를 질문의 내용에 맞게 높은 명료도로 대답하였다. 그러나 문장으로 표현되는 자발어의 명료도는 낮았다. 연구자가 학생의 발화 내용을 확인하기 위해 선택형으로 질문하면 두 가지 중의 하나를 모방하여, 한 낱말 혹은 두 낱말로 명료하게 대답하였다. 학생은 낯선 낱말을 듣고 정확하게 모방하는 데 어려움을 보이고, 자신이 아는 낱말로 대치하여 말하였다. 필요한 것이 있을 때는 먼저 구두로 표현하려는 행동을 보였으며, 발음을 위한 조음기관의 기질적인 이상은 없었다.

연구 참여 학생 B는 만 15세 3개월의 중학교 2학년의 지적장애 남학생이다. K-WISC-V 검사에서 전체 IQ가 40으로 매우 낮은 수준을 보였다. ‘한글 또박또박’(교육부, 2021)의 읽기 검사로 학생의 읽기 정도를 알아보려고 하였다. 그러나 기본 모음 ‘아’를 제외하고 모든 검사 문항에서 오류를 보였다. 연구자가 ‘아’를 다시 읽어보라고 하면, 자신 없는 듯 ‘아’를 다른 모음으로 바꾸어 읽기도 하였다. 연구자가 임의로 학생의 읽기 정도를 파악했을 때, 학생은 자음과 모음의 낱자를 소리로 말하지 못했다.

연구 참여 학생 B의 어휘력 발달과 조음 및 음운 능력 발달 정도를 살펴보기 위해, 어휘력을 수용 및 표현 어휘력 검사(김영태 등, 2009)로 측정하였는데, 수용 어휘력은 6세 0∼5개월, 표현 어휘력은 2세 6개월 미만으로 나타났다. 학생은 이해하고 있는 낱말을 스스로 명료하게 구어 표현 할 수 없었으므로, 연구자의 소리를 듣고 따라 말하기로 우리말 조음·음운 검사(김영태 등, 2020)에 임했다. 학생의 낱말 수준 반응 정도를 보면, 자음의 정확도가 53%, 모음의 정확도가 100%였다. 문장 수준에서는 자음의 정확도가 19%, 모음의 정확도가 100%이었다.

연구 참여 학생 B의 구어 표현 및 관련 행동 특성을 살펴보면 다음과 같다. 학생은 “예/아니오”를 제외하고 거의 모든 말에 음절을 정확하게 구분하여 말하지 못했다. 자기 이름을 한 음절씩 끊어서 말하지 못했고, 운율로만 표현하였다. 이름을 말할 때 이름에 포함된 자음의 산출을 위해 조음기관을 적절하게 움직이지 못하였다. 그림을 보고 구어로 표현할 수 있는 낱말이 몇 가지 있지만, 음절 구분 없이 운율로 낱말을 표현하였다. 대부분의 의사소통 상황에서 질문을 받을 때만 대답하는 수동적인 모습을 보이고, 질문에 대해 자기 생각을 잘 표현하지 못했다. 선택형 질문과 몸짓을 동반한 질문에 몸짓과 함께 낮은 명료도의 운율로 자기 생각을 단답형의 구두로 표현하였다. 연구자의 조음 시범을 모방하는 속도와 정확도가 높았으며, 조음기관의 외관상 이상과 기능적인 이상은 관찰되지 않았다.

연구 참여 학생 C는 만 15세 3개월의 중학교 2학년 지적장애 남학생이다. K-WISC-V 검사에서 전체 IQ가 40으로 매우 낮은 수준을 보였다. 학생의 읽기 정도를 알아보기 위해 ‘한글 또박또박’(교육부, 2021)의 읽기 검사를 시행하였고, 모든 유형에서 모든 글자를 같은 소리로만 반응하였다. 연구자가 임의로 자음과 모음의 낱자 읽기를 확인하였고, 읽을 수 있는 낱자는 하나도 없었다.

연구 참여 학생 C의 어휘력과 조음 산출 정도를 확인하기 위해 두 가지 검사를 하였다. 수용 및 표현 어휘력 검사(김영태 등, 2009) 결과, 수용 어휘력은 3세 6∼11개월, 표현 어휘력은 2세 6개월 미만으로 나타났다. 학생은 이해하는 어휘를 스스로 표현하는데 명료도가 상당히 낮아, 연구자의 말소리를 모방하여 조음 검사에 임했다. 우리말 조음·음운 검사(김영태 등, 2020) 결과 낱말과 문장 수준에서 자음의 정확도는 모두 0%였다. 낱말 수준에서 모음 정확도 20%이고 문장 수준에서 모음의 정확도는 0%였다.

학생의 구어 표현 및 관련된 행동 특성을 살펴보면 다음과 같다. 연구자의 간단한 질문에 “예/아니오”를 내용에 맞게 높은 명료도로 말할 수 있었다. 그러나 대부분 의사소통 상황에서 연구자의 질문에 “예/아니오”를 몸짓으로 반응하였다. 필요한 것이 있어도, 구어 혹은 몸짓으로 먼저 요구를 표현하지 않았고, 대부분 연구자가 물어야 반응하는 의사소통 행동을 보였다. 자기 이름을 물으면 음절 구분 없이 소리로 반응하지만, ‘우유’와 같은 익숙한 낱말은 음절이 구분될 정도 발음하기도 하였다. 연구자의 조음 시범을 모방하는데 여러 번의 연습이 필요하지만, 연습 횟수가 증가할수록 바르게 모방할 수 있었다. 학생 조음기관의 외관상 이상은 없었으나, 움직임에서 좌우 비대칭적인 면이 있었다. 입술 오므리기는 대칭을 이루지만, 모음 ‘이’를 발음하기 위한 입 모양에서 오른쪽 입꼬리의 움직임이 거의 없어 왼쪽과 비대칭을 이루었다. 이상의 내용 중에서 연구 참여 학생의 기본 정보와 중재 전 검사 결과는 <표 Ⅲ-1>과 같다.

<표 Ⅲ-1> 연구 참여 학생 기본 정보
학생				참여 학생 A	참여 학생 B	참여 학생 C
구분				참여 학생 A	참여 학생 B	참여 학생 C
성별				남	남	남
나이				13년 2개월	15세 3개월	15세 3개월
학년				중학교 1학년	중학교 2학년	중학교 2학년
장애 유형				지적장애	지적장애	자폐성 장애
다문화 여부				비 다문화	비 다문화	비 다문화
K-WISC-V 전체 IQ				40	40	40
한글 또박또박 검사				한글 미해득	한글 미해득	한글 미해득
수용, 표현 어휘력 검사		수용어휘 등가연령		2세 6∼8개월	6세 0∼5개월	3세 6~11개월
수용, 표현 어휘력 검사		표현어휘 등가연령		2세 6개월 미만	2세 6개월 미만	2세 6개월 미만
우리말 조음음운평가	낱말 수준		자음정확도	81%	53%	0%
	낱말 수준		모음 정확도	100%	100%	20%
	문장 수준		자음정확도	74%	19%	0%
	문장 수준		모음정확도	100%	100%	0%

2. 측정 도구

본 연구에서 연구 참여 학생의 수행 정도를 알아보기 위해 다음과 같은 검사 도구를 활용하였다. 학생의 지능을 알기 위해 한국 웩슬러 아동 지능검사-5판(Korean Wechsler lntelligence Scale for Children-Fifth Edition: 이하 K-WISC-V)을 사용하였다. 그리고 학생의 어휘력을 확인하기 위해 수용·표현 어휘력 검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test: 이하 REVT)를 실시하였다. 중재 전 문자 해독 정도를 알아보기 위해 ‘한글 또박또박’을 활용하였다. 조음 정확도를 확인하기 위해 우리말 조음·음운 검사(Urimal Test of Articulation and Phonology: 이하 U-TAP)를 사용하였다.

1) K-WISC-V

K-WISC-V는 언어이해, 시공간, 유동 추론, 작업 기억, 처리 속도의 다섯 가지 지표 점수를 통해 전체지능지수를 알아보는 표준화된 지능검사이다. 만 6세 0개월부터 만 16세 11개월까지 지능(IQ)을 평가하기 위한 것이다(곽금주, 장승민, 2019).

2) REVT

REVT는 아동 및 성인 대상의 어휘 능력에 대한 전반적인 발달 정도를 측정하기 위한 도구이다. 수용 어휘력 검사와 표현 어휘력 검사로 구성된다(김영태 등, 2009). 본 연구에서 중재를 통한 어휘력 변화를 살펴보기 위해 중재 전과 후에 이 검사를 사용하였다.

3) 한글 또박또박

‘한글 또박또박’은 학생의 한글 해득 수준을 짧은 시간 동안 체계적으로 분석할 수 있는 웹 기반 지원 시스템이다. ‘글자-소리 대응’, ‘단어 읽기’, ‘유창성’, ‘쓰기’의 네 영역에서 15개 세부 항목을 자세히 분석하도록 구성되었다(교육부, 2021). 이 검사는 중재 전에 연구 참여 학생의 글자 해독 정도를 진단하는 데 사용하였다. 본 연구에서는 글자-소리 대응 단계의 문항을 활용하여 검사하였다.

4) U-TAP

U-TAP은 만 2세부터 12세까지 아동의 조음 및 음운 능력을 평가하기 위한 도구이다. 낱말 수준과 문장 수준으로 나누어지며, 각 수준에서 자음 및 단모음 검사로 구성된다(김영태 등, 2020). 중재 전과 후에 연구 참여 학생의 조음 정확도 변화를 알아보기 위해 활용하였다.

3. 연구 도구

1) 증강현실 콘텐츠

본 연구에서는 장애 학생의 주의력을 보완하기 위해 낱말 수준의 읽기에서 두 가지 유형의 증강현실 콘텐츠를 사용하였다. 먼저, 상업화된 증강현실 기반 단어 카드는 디지털 교육콘텐츠 스타트업 회사 P사가 출시한 것으로, 카메라가 장착된 기기(예: 스마트 폰 혹은 태블릿 피씨)를 카드에 대면 기기 화면 중앙에 글자와 해당 사물 그림이 입체적으로 나타난다. 화면 양 측면에는 단어의 음성을 들을 수 있는 버튼과 단어가 들어간 문장을 들을 수 있는 버튼이 있다. 이 버튼들을 누르면 글자가 화면에 제시되고, 음성 정보가 제공된다. 그리고 단어를 따라 쓸 수 있는 버튼, 말소리를 녹음할 수 있는 버튼 등이 있다. 본 연구에서는 낱말 수준 지도에서 주로 단어의 발음을 듣는 버튼을 사용하거나, 소리-글자 대응 관계를 지도하기 위해 간헐적으로 단어 따라 쓰기 버튼을 사용하기도 하고, 문장 수준 지도에서 단어 카드에 제시된 문장을 활용하기도 하였다. 다음으로, 상업화된 증강현실 카드 목록에 없는 단어의 경우 증강현실 콘텐츠를 다루고 있는 웹사이트의 자료를 사용하였다. 낱말 수준 지도에서 Sketchfad 웹사이트의 증강현실 모델을 활용하여 단어가 의미하는 사물을 알 수 있도록 지도하였다.

2) 조음 지도 기반 읽기 프로그램

본 연구에서 사용한 조음 지도 기반 읽기 프로그램은 연구자가 개발한 것으로, 음절 중심의 지도로 구성되었다. 지도의 내용은 선행연구에서 간과한 부분을 보완한 것으로, 조음 및 음운의 발달 순서와 지도할 목표 음절의 위치 및 문맥적 전이·언어학적 단위 전이·자질 전이 등을 고려하여 읽기 프로그램을 계획하였다. 읽기 지도는 총 9단계로 구성되며, 단계별 구성과 특징을 살펴보면 다음과 같다.

1, 4, 7단계는 모음으로 구성된 음절을 지도하는 단계이다. 1단계는 단모음 중의 6개(아, 어, 오, 우, 으, 이), 4단계는 단모음 4개(애, 에, 외, 위)와 이중모음 2개(야, 여), 7단계는 이중모음 9개(요, 유, 와, 워, 의, 얘, 예, 왜, 웨)로 구성되어 있다. 1단계와 4단계에서 지도할 모음을 6개로 제한한 것은 작업 기억 용량을 고려한 것으로(Waters & Caplan, 2003: 성지은, 2011 재인용), 기계적 암기가 가능하게 하였다. 조음 및 음운발달의 순서를 보면 자음보다 모음 발달이 먼저 이루어지므로(강은영, 2019), 모음 읽기를 먼저 학습하도록 하였다.

2, 5, 8단계는 받침 없는 음절을 지도하는 단계이다. 이 단계의 목표 음절은 1, 4, 7단계의 모음에 조음 발달 순서를 고려하여(김수진, 신문자, 2015), 발음의 가시도가 높은 자음 순으로 결합한 음절이다. 자음 읽기 지도의 순서는 양순음, 치조음, 연구개음, 경구개음, 성문음으로 구성되었다. 경구개음이 연구개음보다 가시도가 높지만, 조음 발달 측면에서 경구개음이 연구개음보다 늦게 산출되는 경향이 있어서 이와 같은 순서로 프로그램을 구성하였다. 또한, 조음 발달 측면을 고려하여, ‘ㄹ, ㅅ+ 모음’ 음절 지도를 2, 5, 8단계의 마지막 순서로 배치하였다.

각 단계의 세트는 자음의 조음 위치가 비슷한 자음들로 묶여 있다. 각 자음 세트에서 자극 반응도가 높은 자음의 음절부터 지도하였다. 즉, 한 세트의 여러 음소 중에서 가장 쉽게 발음할 수 있는 음소부터 읽기 지도를 하였다. 예컨대, 양순음 /ㅁ, ㅂ, ㅍ, ㅃ/ 중에서 학생이 /ㅂ/ 음소에 자극 반응도가 높다면, 음운발달 순서에서 /ㅁ/가 /ㅂ/보다 빠르게 발달하지만(김수진, 신문자, 2015), /ㅂ/를 먼저 목표 음소로 정할 수 있다. 본 연구 참여 학생들은 /ㅁ/의 비음 자질보다 /ㅂ/의 파열음 자질을 쉽게 조음하였다(김영태, 2001). 또한, 이렇게 세트로 목표 음절을 구성한 것은 음소의 자질 전이가 쉽게 이루어지게 하기 위한 것이다(김영태, 2001). 만일, 자음 세트 중에서 조음 위치는 같지만 조음 방법의 차이로 발음하기 어려운 자음이 있다면 유사한 조음 방법을 지닌 자음을 묶어서 지도할 수 있다. 예컨대, 연구 참여 학생은 양순음 /ㅃ/ 발음을 어려워하였다. /ㅃ/가 포함된 목표 음절은 /ㅂ, ㅍ, ㅁ/가 포함된 목표 음절의 조음 위치가 같지만, 조음 방법적인 측면이 다르므로 정반응을 하는 것이 어려웠다. 이런 경우에는 조음 위치별 자음 세트를 지도한 후, 경음의 자질을 지닌 /ㄲ, ㄸ, ㅉ/가 포함된 목표 음절과 함께 지도하는 것도 가능하다.

3, 6, 9단계는 받침 있는 음절을 지도하는 단계이다. 이 단계는 1, 2, 4, 5, 7, 8단계에서 지도하였던 각 음절에 받침으로 올 수 있는 대표 자음 7개를 결합한 음절을 지도하였다. 받침으로 오는 자음의 순서는 조음 발달 순서와 가시도 측면을 고려하여 구성하였다. 양순음 받침, 치조음 받침, 연구개음 받침 순으로 지도하였다. 3, 6, 9 단계 받침에 올 수 있는 대표 자음의 조음 위치가 유사한 것끼리 세트로 모아서 구성하였다. 각 세트 안의 여러 종성 자음 중에서 발음을 쉽게 할 수 있는 자음부터 받침 음절 읽기 지도를 하였다.

각 단계의 하위 세트는 언어학적 단위를 고려하여 목표 음절인 무의미 일음절, 단어, 구, 문장 수준의 읽기 단위로 구성하였다. 특히, 받침이 없는 단어 수준에서는 목표 음절이 단어 내에서 앞과 중간 등 다양한 위치에 배치되도록 학습 자료를 준비하였는데, 이는 제시된 낱말에서 앞 글자만 보고 시각 단어로 인식하여 잘못 읽는 것을 피하기 위해서였다. 예컨대, /우산/을 /우유/로 읽는 오류를 줄이기 위해, 목표 음절을 단어 내에서 다양한 위치에 두어 목표 음절 읽기를 지도하였다. 목표 음절의 문맥적 전이를 위해(김영태, 2001), 단어 수준에서 목표 음절의 ‘어두 위치’와 ‘어중 위치’를 나누어 학습 단어를 준비하였고, 받침이 있는 목표 음절은 단어의 마지막 자리(어말 종성)와 단어의 중간에(어중 종성) 위치하도록 구분하여 지도하였다.

구와 문장 수준의 읽기 자료는 이전에 학습한 음절들이 포함된 단어를 활용하여 구성하였다. 이와 같은 읽기 자료의 구성은 반복 학습의 기회를 제공하거나 바르게 인출한 음절에 대해서 강화를 받는 기회를 줄 수 있었다. 특히, 문장 수준에서 사용하는 읽기 자료는 지도 초반에는 구어체로 문장을 구성하여 학습한 모음 읽기를 촉진하도록 하였다. 학습 후반에는 문어체로 된 문장을 구성하여 학습한 ‘자음+모음’ 음절 읽기 기회를 제공하였다. 이상의 내용을 <표 Ⅲ-2>에 예시로 나타내었다.

<표 Ⅲ-2> 조음 지도 기반 읽기 프로그램
단계	세트		언어학적 단위 (예시)
			무의미 1음절	낱말 수준	구 수준	문장 수준
1단계 목표 단모음	아, 어, 오, 우, 으, 이		아, 어, 오, 우, 으, 이	어두 위치	우리 아기	할아버지가 아파요.
				아기
				어중 위치
				병아리
2단계 받침 없는 음절	1	양순음 /ㅂ, ㅍ, ㅁ, ㅃ/+ 1단계 목표 단모음	바, 버, 보, 부, 브, 비	어두 위치	타요 버스	아버지가 버스에 타요.
				버스
				어중 위치
				아버지
			파, 퍼, 포, 푸, 프, 피	어두 위치	바지 지퍼	버스 퍼즐을 맞춰요.
				퍼즐
				어중 위치
				지퍼
	2	치조음 /ㄷ, ㅌ, ㄴ, ㄸ/+ 1단계 목표 단모음	다, 더, 도, 두, 드, 디	어두 위치	아빠 다리	바다에 배가 있어요.
				다리
				어중 위치
				바다
	3	연구개음 /ㄱ, ㅋ, ㄲ/+ 1단계 목표 단모음	가, 거, 고, 구, 그, 기	어두 위치	엄마 가방	엄마가 가방을 메요.
				가방
				어중 위치
				숟가락
	4	경구개음 /ㅈ, ㅊ, ㅉ/+ 1단계 목표 단모음	자, 저, 조, 주, 즈, 지	어두 위치	무서운 사자	아빠 사자가 무서워요.
				자동차
				어중 위치
				사자
	5	성문음/ㅎ/+ 1단계 목표 단모음	하, 허, 호, 후, 흐, 히	어두 위치	파란 하늘	구름이 하늘에 있어요.
				하늘
				어중 위치
				더하기
	6	치조음 /ㄹ/+ 1단계 목표 단모음	라, 러, 로, 루, 르, 리	어두 위치	엄마 로션	다리에 로션을 발라요.
				로션
				어중 위치
				도로
	7	치조음 /ㅅ, ㅆ/+ 1단계 목표 단모음	사, 서, 소, 수, 스, 시	어두 위치	무서운 주사기	엉덩이에 주사를 맞아요.
				사자
				어중 위치
				주사기
3단계 받침 있는 음절	1	1단계 목표 단모음+ 양순음 종성 /ㅂ, ㅁ/	압, 업, 옵, 웁, 읍, 입	어말 종성	아기 입	아기가 입으로 먹어요.
				입
				어중 종성
				입구
			암, 엄, 옴, 움, 음, 임	어말 종성	아기 음식	요리사가 음식을 만들어요.
				마음
				어중 종성
				음식
	2	2단계의 1∼7음절+ 양순음 종성 /ㅂ, ㅁ/	밥, 법, 봅, 붑, 븝, 빕	어말 종성	동그란 김밥	오빠가 김밥을 먹어요.
				김밥
				어중 종성
				밥솥
	3	1단계 목표 단모음+ 치조음 종성 /ㄴ, ㄹ, ㄷ/	안, 언, 온, 운, 은, 인	어말 종성	할아버지 안경	할머니가 안경을 씁니다.
				미안
				어중 종성
				안경
	4	2단계의 1∼7음절+ 치조음 종성 /ㄴ, ㄹ, ㄷ/	반, 번, 본, 분, 븐, 빈	어말 종성	채소 반찬	엄마가 반찬을 만듭니다.
				양반
				어중 종성
				반찬
	5	1단계 목표 단모음+ 연구개음 종성 /ㄱ, ㅇ/	악, 억, 옥, 욱, 윽, 익	어말 종성	신나는 음악	누나가 음악을 듣습니다.
				음악
				어중 종성
				악어
	6	2단계의 1∼7음절+ 연구개음 종성 /ㄱ, ㅇ/	박, 벅, 복, 북, 븍, 빅	어말 종성	커다란 수박	친구들이 박수를 칩니다.
				수박
				어중 종성
				박수
4단계 다양한 모음	애, 에, 외, 위, 여, 야		애, 에, 외, 위, 여, 야	어두 위치	야구 장갑	가야금 소리가 들립니다.
				야구
				어중 위치
				가야금
5단계 받침 없는 음절	2단계 자음 순서+ 4단계 다양한 모음		배, 베, 뵈, 뷔, 벼, 뱌	어두 위치	가벼운 종이배	배구공은 하얀색입니다.
				배구
				어중 위치
				종이배
6단계 받침 있는 음절	4, 5단계 음절 + 3단계 종성 순서		앱, 엡, 욉, 윕, 엽, 얍	어말 종성	네모난 엽서	가을에 낙엽이 집니다.
				낙엽
				어중 종성
				엽서
7단계 기타 모음	요, 유, 와, 워, 의, 얘, 예, 왜, 웨		요, 유, 와, 워, 의, 얘, 예, 왜, 웨	어두 위치	딸기 우유	아기가 유모차에 탑니다.
				유모차
				어중 위치
				우유
8단계 받침 없는 음절	2단계 자음 순서+ 7단계 기타 모음		봐, 붜, 볘, 봬, 붸 등	※ 목표 음절로 구성된 유의미 단어가 없다면, 무의미 음절 2~3개를 연결하여 읽기 지도를 할 수 있다. ※ 한글에서 사용하지 않는 음절은 지도 내용에 포함하지 않는다.
9단계 받침 있는 음절	7, 8단계 음절+ 3단계 종성 순서		욥, 윱, 왑, 웝, 얩 등

4. 연구 설계

본 연구는 증강현실 자료를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 지도가 발달장애 학생의 어휘력, 조음 정확도, 문자 해독 정도에 미치는 영향을 알아보기 위한 연구이다. 연구 참여 학생의 어휘력과 조음 정확도의 변화를 알아보기 위해 중재 전과 후에 해당 검사를 하였다. 그리고 문자 해독의 변화를 알아보기 위해, 단일 대상 연구 설계 유형 중 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계를 하였다. 이는 불필요한 기초선 자료의 계속 측정을 피하기 위함이다. 중다 기초선 설계에서는 기초선을 잡기 위해 목표하는 새로운 기술의 수행 정도가 어떠한지를 계속 측정하게 된다. 그러나 기초선 자료를 위해 연구참여자가 할 수 없는 기술 수행을 계속 요구받을 때, 이는 연구참여자에게 부정적인 영향을 줄 수 있어(양명희, 2015), 본 연구는 기초선 자료를 간헐적으로 측정하는 중다 간헐 기초선 설계로 연구를 설계하였다.

1) 연구 절차

본 연구는 2023년 9월부터 2024년 1월 첫 주까지 진행된 연구로 기초선 측정, 중재, 유지 확인의 세 부분으로 구성된다. 각 기간에 이루어진 활동을 살펴보면 다음과 같다.

(1) 기초선

연구자는 연구 참여 학생 세 명의 중재 전 수행 정도를 검사 도구를 활용하여 측정하였다. 이 기간에는 어휘력, 조음, 읽기와 관련된 지도나 강화를 제공하지 않았다. 어휘력은 REVT, 조음 정확도는 U-TAP, 읽기는 「한글 또박또박」의 ‘소리-글자 대응 관계’ 문항으로 측정하였다.

(2) 중재

연구자는 10월부터 12월 중순까지 주당 평균 2~3회, 총 26회기 읽기 중재를 하였다. 각 회기는 30~40분 정도이며, 수업 전개는 전통적 조음 치료 프로그램의 음의 확립 지도를 참고하였다(석동일, 1998). 음의 확립 지도 단계는 목표 음절에 포함된 자음의 조음 위치나 조음 방법을 지도하는 단계이다. 무의미 1음절에서 목표 음절을 바르게 발음할 수 있다면, 단어 수준, 구 수준, 문장 수준에서 목표 음절을 읽도록 지도하였다. 목표 음절 읽기를 각 언어학적 수준에서 65%의 정반응률을 보이면 지도 수준 혹은 지도 세트를 다음 내용으로 바꾸었다. 읽기 프로그램에서 각 단계의 하위 세트 지도 과정은 <표 Ⅲ-3>의 예와 같다.

<표 Ⅲ-3> 증강현실을 활용한 조음 지도 기반 수업 예
지도 단계	2단계 받침 없는 음절		지도 세트	양순음/ㅂ, ㅍ, ㅁ, ㅃ/	목표 음절	바, 버, 보, 부, 브, 비
회기	전개	교육 활동					참고
5	도입	[이전 학습 상기] ▪1단계 목표 음절(아, 어, 오, 우, 으, 이) 읽기 확인 ▹ 무의미 1음절에서는 모두 확인 ▹ 낱말, 구, 문장 수준에서 목표 음절 확인					※ AR 카드 활용하여 낱말과 문장 수준 읽기
	전개	[목표 음절 조음하기] ▪무의미 1음절의 발음 모방하기 /바, 버, 보, 부, 브, 비/ ▹모방이 어려운 음절은 조음점 지시법으로 발음 지도하기 [목표 음절의 소리-글자 대응하기] ▪ 발음 시범을 보고 모방이 가능해지면, 목표 음절의 ‘소리-글자 대응하기’ ▹목표 음절 순서 및 역순으로 읽기 ▹순서 없이 목표 음절 읽기					※ AR 카드 활용하여 낱말에서 목표 음절을 찾아 목표 음절만 읽기
	정리	[학습 내용 확인] ▹학습한 목표 음절을 듣고 글자 찾기 ▹학습한 목표 음절 읽기					※ 학습 내용의 65% 수행 점검하기
6	도입	[이전 학습 상기] ▪1단계 목표 음절(바, 버, 보, 부, 브, 비) 읽기 확인 ▹목표 음절 순서대로 읽기 ▹목표 음절 역순으로 읽기 ▹순서 없이 목표 음절 읽기					※ 학습한 내용을 망각한 경우, 전개에서 다시 목표 음절 지도함
	전개	[단어 수준에서 목표 음절 읽기] ▪어두에 위치한 목표 음절 읽기 ▹읽기 자료에 제시된 단어의 의미 확인 (AR 카드, AR 이미지 활용) ▹읽기 자료의 단어 및 AR 카드 단어에서 목표 음절 읽기 ▪어중에 위치한 목표 음절 읽기 ▹어두에 위치한 목표 음절 읽기와 같은 활동 ▪단어 수준에서 목표 음절을 읽지 못할 경우, 조음점 지시법으로 목표 음절 다시 지도					※ 단어 읽기에서 목표 음절은 학생이 읽고 단어의 나머지 음절은 교사가 읽음
	정리	[학습 내용 확인] ▹학습한 단어에서 목표 음절 읽기 확인 ▹수행 정도가 65% 이상이면, 다음 회기에는 구 수준에서 목표 음절 읽기

(3) 유지

중재가 종료된 후 2주가 지난 시점인 2023년 12월 마지막 주부터 2024년 1월 첫 주까지 학생의 중재 후 수행 정도를 측정하였다. 어휘력은 REVT, 조음 정확도는 U-TAP으로 검사하여 학생의 수행 변화 정도를 알아보았다. 글자 해독 정도를 알아보기 위해서 학습한 목표 음절을 사용하여 읽기를 확인하였다. 연구 참여 학생마다 학습한 목표 음절의 수가 다르므로, 학습한 목표 음절 중에서 바르게 읽을 수 있는 정도를 비율로 측정하였다.

2) 관찰자 간 일치도

연구 참여 학생의 글자 해독 행동에 대한 일관성 있는 측정을 위해 중재 구간의 관찰자 간 일치도를 평가하였다. 평정자는 특수교사 2인으로, 한 명은 학사학위를 소지하고 12년의 교육 경력을 가지고 있었다. 다른 한 명은 특수교육 석사학위를 소지하고 10년의 교육 경력을 가지고 있었다. 각 연구 참여 학생의 수업 녹화본 중에 한 편을 임의로 선정하였다. 영상을 시청하기 전에 측정하는 방법에 대한 교육을 받고 학생의 읽기 수행 정도를 관찰하였다. 학습한 목표 음절 중에서 동일하게 채점된 문항의 수를 전체 문항의 수(총학습한 목표 음절의 수)로 나눈 후 100을 곱하여 일치도를 구하였다. 관찰자 간 일치도는 95.83%였다.

3) 중재 충실도

중재의 정확하고 충실한 수행 정도를 평가하기 위해서 모든 지도 회기를 녹화하였다. 중재 충실도는 각 연구 참여 학생의 수업 녹화본 중에 한 편을 임의로 선정하여 특수교사 두 명이 측정하였다. 평가 문항은 장현일 등(2023)의 연구를 참고하여 수업마다 도입, 전개, 정리 단계에서 주안점을 충실하게 실행했는지 평가하였다. 도입 단계의 주안점은 선수 학습의 확인 여부이다. 전개 단계의 주안점은 활동 목표에 맞는 증강현실 자료의 활용, 체계적인 발음 지도, 낱말 수준 이상의 언어학적 단위에서 의미 지도, 학생 반응에 대한 피드백 여부, 학생의 반응 정도에 따른 읽기 지도 등이다. 정리 단계의 주안점은 학습한 목표 음절의 확인이다. 중재 충실도 문항은 총 10문항이며, 5점 리커트 척도로 구성하였다. 각 평정자가 측정한 점수를 50으로 나눈 후 더하여 총점을 구한 다음, 총점을 2로 나누고 100을 곱하여 산출하였다. 각 연구 참여 학생의 중재에 대한 충실도는 학생 A 95%, 학생 B 92%, 그리고 학생 C 97%였다.

4) 사회적 타당도

본 연구 결과의 교육 현장 적용을 위해 사회적 타당도를 평가하였다. 평가 대상은 연구 참여 학생의 담임교사로, 이들은 학생의 읽기 및 관련된 행동들을 매일 관찰할 수 있었다. 또한 세 명의 담임교사는 국어 수업을 담당하고 있어서 읽기 지도에 관심이 있었다. 이들에게 연구 목표의 중요성, 읽기 지도 절차의 수용성, 중재 결과의 의미성 측면을 평가하는 개방형 질문을 사용하여 설문 조사하였다(양명희, 2015). 담임교사의 응답을 범주별로 분석하면 다음과 같다.

세 명의 담임교사는 모두 증강현실 자료를 활용한 읽기 지도가 발달장애 학생들에게 도움이 된다고 생각하였다. 연구 참여 학생 A의 담임교사는 증강현실 자료가 학생의 흥미를 유발하여 주의 집중도를 높이는 데 영향을 줄 것이라고 했다. 그리고 시각과 청각 자극을 통해 이미지가 제시되면 이해도가 올라가고 단기기억력에도 도움이 될 것이라고 했다. 연구 참여 학생 B의 담임교사는 학생이 컴퓨터나 스마트기기에 유일하게 관심을 가지기 때문에 디지털 매체를 활용한 수업이 필요하다고 하였다. 연구 참여 학생 C의 담임교사는 학생이 그림과 같은 이미지를 보여줄 때 자신감을 느끼기 때문에 증강현실 이미지를 활용한 읽기 지도가 학생에게 필요하다고 하였다.

읽기 지도 절차에서 세 명의 담임교사는 발음하는 방법의 명시적 지도와 목표 음절의 단계적 읽기 지도 등 중재 절차와 내용 측면의 안정성에 대해 인정하였다. 학생 A의 담임교사는 과제 분석적으로 읽기를 지도하면 학생이 지루할 수는 있겠지만 글자와 소리 대응하는 방법을 터득하여 다양한 낱말을 읽을 수 있을 것 같다고 하였다. 학생 B의 담임교사는 해당 학생이 글자를 한 글자씩 읽을 때도 있지만, 단어로 읽으면 발음이 명료하지 않다고 하였다. 그래서 단계를 나누어 지도하는 것이 학생에게 적합한 지도라고 했다. 학생 C의 담임교사는 글자를 하나씩 발음할 수 있어야 전체적인 발음이 좋아지기 때문에 단계적 지도가 학생에게 적당하고, 학생이 참여할 수 있는 수업이 될 것이라고 하였다.

증강현실을 활용한 조음 지도 기반의 읽기 중재가 학생에게 미친 영향에 대해 담임교사들은 다음과 같이 답했다. 학생 C의 담임교사는 읽기 지도 전과 후에 학생의 변화가 없는 것 같다고 하였다. 이는 학생이 소리를 낼 수 있지만 말하려고 노력하지 않는 태도 때문일 수도 있다고 하였다. 그러나 학생 A와 B의 담임교사는 읽기 중재가 학생에게 긍정적인 효과가 있었다고 하였다.

학생 A의 담임교사는 평소 학생이 ‘엄마, 아빠, 사랑해, 선생님’ 정도의 단어를 인지한다고 하였다. 학생이 자음과 모음을 합치면 읽기를 어려워하고, 수업 시간에 이해도가 낮아서 자신감 없는 태도를 종종 보였다고 하였다. 그러나 읽기 지도를 받고 나서는 수업 태도가 많이 좋아졌다고 했다. 난이도가 높은 수준의 과제도 인내하고 도전하려는 태도를 보인다고 했다. 그리고 또박또박 말하려고 노력하면서 예전보다는 자신감 있는 태도로 자기를 표현한다고 하였다. 학기 말에는 학생이 학급 친구들의 이름표를 보고 정확히 읽어내는 성과를 보였다고 했다. 학생 B의 담임교사는 학생이 평상시 구어가 아닌 몸짓으로 의사소통을 자주 한다고 하였다. 그러나 읽기 수업을 다녀온 다음에 교사가 배운 내용을 물어보면, 몸짓이 아닌 말로 배운 내용과 단어를 표현한다고 하였다. 그리고 공부 시간에 아는 단어가 나오면 맞히려고 시도 하는 모습에서 자신감을 얻은 것 같다고 하였다. 실제로 수업 시간에 아는 단어도 많아졌다고 했다.

5. 자료 분석

증강현실 이미지를 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재가 학생의 어휘력과 조음 정확도에 영향을 주는지를 알아보기 위해 중재 전과 후의 검사 결과를 비교하여 중재 효과를 분석하였다. 또한, 종속변인인 글자를 소리로 말하는 해독 수준이 중재에 영향을 받았는지를 알아보기 위해 그래프로 만들어진 시각적 자료를 분석하였다. 단일 대상 연구에서는 중재 효과 여부를 결정하기 위해서 시각적 분석을 수행한다. 본 연구에서는 기초선, 중재, 유지에서 1음절 해독 수준에 대해 평균, 범위, 표준편차, 경향을 분석하였다. 경향은 자료의 경사 방향으로 증가, 감소, 무변화로 나누어진다. 증가는 중재를 통해 이루고자 하는 목표와 같은 방향이고 중재 효과를 보여준다. 감소는 목표하는 방향과 반대 방향이며, 무변화는 종속 변수의 자료 경향에 변화가 없어 수평에 가까운 것을 의미한다(양명희, 2015).

그리고 기초선과 중재 사이의 Tau-U 값을 이용하여 처치 효과를 분석하였다. Tau-U 값은 www. singlecaseresearch.org/calculators/tau-u의 웹 어플리케이션을 활용하여 계산하였다. Tau-U값이 0.92-1.00이면 큰 효과 크기, 0.66-0.92는 중간 정도의 효과 크기, 0.65 이하이면 작은 효과 크기로 해석할 수 있다(장현일 등, 2023).

Ⅳ. 연구 결과

본 연구는 증강현실 자료를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 중재가 연구 참여 학생의 어휘력, 자음 정확도, 글자 해독 수준에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 각 연구 문제에 관한 결과는 다음과 같다.

1. 어휘력에 미치는 효과

세 명의 연구 참여 학생은 수용 어휘력에서 향상된 결과를 보였다. 연구 문제의 첫 번째 종속변인인 어휘력의 변화 정도를 알아보기 위한 중재 전과 후의 REVT 결과는 <표 Ⅳ-1>과 같다. 먼저, 수용 어휘력의 결과부터 살펴보면, 연구 참여 학생 A의 중재 전 수용 어휘력은 2세 6∼8개월이었고, 중재 후에는 4세 0∼5개월로 나타났다. 연구 참여 학생 B의 중재 전 수용 어휘력은 6세 0∼5개월이었으며, 중재 후에는 7세 6∼11개월이었다. 두 학생은 중재 후에 수용 어휘력에서 최대 1년 11개월의 향상을 보였다. 연구 참여 학생 C의 중재 전 수용 어휘력은 3세 6∼11개월이었고, 중재 후에는 4세 0∼5개월이었다. C 학생의 어휘력은 최대 11개월의 향상을 보였다. 다음으로 표현 어휘력의 변화를 살펴보면, 연구 참여 학생 모두 표현 어휘력에서 중재 전과 후의 결과 변화가 없었다. 수용 어휘력과 표현 어휘력의 변화를 그래프로 나타내면 [그림 Ⅳ-1]과 같다. 그러므로, 증강현실 콘텐츠를 사용한 조음 지도 기반의 읽기 프로그램은 모든 연구 참여 학생의 수용 어휘력에 긍정적인 영향을 주었다.

<표 Ⅳ-1> 어휘력 사전 및 사후 검사 결과
	사전 검사		사후 검사
	수용 어휘력	표현 어휘력	수용 어휘력	표현 어휘력
학생 A	2세 6~8개월	2세 6개월 미만	4세 0~5개월	2세 6개월 미만
학생 B	6세 0~5개월	2세 6개월 미만	7세 6~11개월	2세 6개월 미만
학생 C	3세 6~11개월	2세 6개월 미만	4세 0~5개월	2세 6개월 미만

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[그림 Ⅳ-1] 어휘력 변화

2. 조음 정확도에 미치는 효과

세 명의 연구 참여 학생은 조음 정확도에서 향상을 보였다. 두 번째 연구 문제의 종속변인인 조음 정확도의 중재 전과 후의 결과는 <표 Ⅳ-2>와 같다.

연구 참여 학생 A는 낱말 수준에서 자음의 정확도가 사전 검사에서 81%였으나, 사후 검사에서는 95%로, 14%의 향상을 보였다. 문장 수준에서 자음의 정확도가 사전 검사에서는 74%였으나, 사후 검사에서는 83%로, 9%의 향상을 보였다. 모음의 정확도는 낱말과 문장 수준에서 사전·사후 모두 100%를 보였다.

연구 참여 학생 B는 낱말 수준에서 자음의 정확도가 사전 검사에서 53%였으나, 사후 검사에서는 58%로, 5%의 향상을 보였다. 문장 수준에서 자음의 정확도가 사전 검사에서는 19%였으나, 사후 검사에서는 30%로, 11% 향상되었다. 모음의 정확도는 낱말과 문장 수준에서 사전과 사후 검사 모두 100%를 나타내었다.

연구 참여 학생 C는 낱말 수준에서 자음의 정확도가 사전 검사에서 0%였으나, 사후 검사에서는 2%로, 약간의 향상을 보였다. 문장 수준에서 자음의 정확도가 사전과 사후 검사에서 모두 0%를 보였다. 낱말 수준에서 모음의 정확도가 사전 검사에서는 20%였으나, 사후 검사에서는 60%로, 40%의 향상을 보였다. 문장 수준에서 모음의 정확도는 사전과 사후 검사에서 0%였다. [그림 Ⅳ-2]는 세 학생의 조음 정확도의 변화를 그래프로 나타낸 것이다. 증강현실 콘텐츠를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 중재가 연구 참여 학생의 조음 정확도 향상에 긍정적인 영향을 준 것을 볼 수 있다.

<표 Ⅳ-2> 조음 정확도 사전 및 사후 검사 결과
	사전 검사				사후 검사
	낱말 수준		문장 수준		낱말 수준		문장 수준
	자음 정확도	모음 정확도	자음 정확도	모음 정확도	자음 정확도	모음 정확도	자음 정확도	모음 정확도
학생 A	81%	100%	74%	100%	95%	100%	83%	100%
학생 B	53%	100%	19%	100%	58%	100%	30%	100%
학생 C	0%	20%	0%	0%	2%	60%	0%	0%

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[그림 Ⅳ-2] 조음 정확도 변화

3. 해독 수준에 미치는 효과

연구 문제 세 번째 종속변인인 글자 해독 수준은 1음절의 목표 음절을 소리 내어 읽는 정도를 기초선, 중재, 유지 구간에서 측정하였다. 각 구간에서 연구 참여 학생의 정반응률에 대한 평균, 범위, 표준편차, 경향을 분석한 결과는 <표 Ⅳ-3>에 제시하였다.

<표 Ⅳ-3> 연구 참여 학생 A, B, C의 글자 해독 분석 결과
			학생 A	학생 B	학생 C
기초선	평균		17.66	5.00	0
	범위		14~21	4~7	0
	표준편차		3.51	1.73	0
	경향		증가	무변화	무변화
중재	평균	1단계 모음	86.50	77.50	53.87
		2단계 양순음 /ㅂ/	81.33	67.71	46.44
		2단계 양순음 /ㅍ/	87.00	75.20
		2단계 양순음 /ㅁ/	67.00	82.50
		2단계 치조음 /ㄷ/	73.00	41.50
		2단계 치조음 /ㄴ/	68.16
		2단계 치조음 /ㅌ/	83
	범위	1단계 모음	83~90	67~83	0~100
		2단계 양순음 /ㅂ/	68~100	50~83	0~100
		2단계 양순음 /ㅍ/	82~100	50~85
		2단계 양순음 /ㅁ/	33~83	65~100
		2단계 치조음 /ㄷ/	66~80	17~66
		2단계 치조음 /ㄴ/	50~90
		2단계 치조음 /ㅌ/	83
	표준 편차	1단계 모음	4.94	7.14	31.61
		2단계 양순음 /ㅂ/	16.65	11.92	31.38
		2단계 양순음 /ㅍ/	8.67	14.34
		2단계 양순음 /ㅁ/	22.12	16.35
		2단계 치조음 /ㄷ/	8.08	21.73
		2단계 치조음 /ㄴ/	15.39
		2단계 치조음 /ㅌ/	0
	경향	1단계 모음	증가	감소	증가
		2단계 양순음 /ㅂ/	감소	감소	증가
		2단계 양순음 /ㅍ/	증가	증가
		2단계 양순음 /ㅁ/	증가	감소
		2단계 치조음 /ㄷ/	증가	증가
		2단계 치조음 /ㄴ/	증가
		2단계 치조음 /ㅌ/	무변화
	Tau-U		1	1	0.88
유지	평균		85.50	71.50	62.50
	범위		83~88	70~73	58~67
	표준편차		3.53	2.12	6.36

1) 연구 참여 학생 A

기초선 구간에서 글자 해독 평균은 17.66%(범위 14~21, 표준편차 3.51)로, 연구 참여 학생 세 명 중에서 가장 높은 반응률을 보였다. 중재 구간에서 ‘아, 어, 오, 우, 으, 이’의 여섯 개 기본 모음을 단어, 구, 문장 수준에서 읽는 1단계 평균은 86.5%이었다. 2단계 양순음 목표 음절의 단어, 구, 문장 수준에서 읽기 수행 정도는 다음과 같다. 목표 음절 /ㅂ/의 평균은 81.33%, /ㅍ/의 평균은 87%, /ㅁ/의 평균은 67%였다. 2단계 치조음 /ㄷ/ 목표 음절과 /ㄴ/ 목표 음절의 단어, 구, 문장 수준에서 읽기 평균은 각 73%와 68.16%였다. 2단계 치조음 /ㅌ/ 목표 음절의 단어 수준까지의 읽기 평균은 83%였다. 유지 구간의 평균은 85.5%(범위 83~88, 표준편차 3.53)로 기초선 구간의 평균과 비교하여 67.84% 향상되었다. 2단계 양순음 /ㅂ/의 감소 경향과 치조음 /ㅌ/의 무변화 경향을 제외하고 모든 상황에서 자료의 증가 경향을 보였다. 기초선과 중재 구간 Tau-U 값은 1로 중재 효과가 매우 큰 것으로 나타났다.

2) 연구 참여 학생 B

기초선 구간에서 글자 해독 평균은 5%(범위 4~7, 표준편차 1.73)이고 자료의 경향이 무변화였다. 중재 구간에서 기본 모음 여섯 개의 단어, 구, 문장 수준에서 읽기 1단계의 평균은 77.5%였다. 2단계 양순음의 목표 음절 읽기는 단어, 구, 문장 수준에서 행해졌으며, 각 목표 음절의 읽기 평균은 다음과 같다. /ㅂ/ 목표 음절 읽기 평균은 67.71%, /ㅍ/ 목표 음절 읽기 평균은 75.2%, /ㅁ/ 목표 음절 읽기 평균은 82.5%였다. 2단계 치조음 /ㄷ/의 목표 음절 읽기는 무의미 음절 수준까지 이루어졌으며, 평균은 41.5%였다. 유지 구간의 평균은 71.5%(범위 70~73, 표준편차 2.12)로 기초선 구간의 평균과 비교하여 66.5% 향상되었다. 자료의 경향성을 살펴보면, 1단계, 2단계 양순음 /ㅂ/와 /ㅁ/ 상황에서 감소 경향을 보였다. 2단계 양순음 /ㅍ/와 치조음 /ㄷ/ 상황에서 증가의 경향을 보였다. 기초선과 중재 구간의 Tau-U 값은 1로 중재의 효과가 매우 큰 것으로 나타났다.

3) 연구 참여 학생 C

기초선 구간에서 글자 해독 평균이 0으로 연구에 참여한 학생 중에서 가장 낮은 반응률을 보였다. 중재 구간 중, 모음 목표 음절의 단어, 구, 문장 수준에서 읽기 1단계의 평균은 53.87%였다. 2단계 양순음 /ㅂ/ 목표 음절의 단어, 구, 문장 수준에서 읽기 평균은 46.44%였다. 유지 구간의 평균은 62.5%(범위 58~67, 표준편차 6.36)로 기초선 구간의 평균과 비교하여 46.44% 향상되었다. 자료의 경향성을 살펴보면 모든 중재 상황에서 증가의 경향을 보였다. 기초선과 중재 구간의 Tau-U 값은 0.88로 중재의 효과 크기는 중간 정도로 나타났다.

각 학생의 글자 해독 수준 정도를 [그림 Ⅳ-3]에 그래프로 나타내었다. 기초선을 제외한 중재와 유지 구간의 글자 해독 수준은 학습 내용에서 목표 음절의 정반율을 측정한 것이다. 증강현실 이미지를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 프로그램은 발달장애 학생의 글자 해독 수준에 긍정적인 영향을 준 것을 알 수 있다.

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[그림 Ⅳ-3] 연구 참여 학생 A, B, C의 해독 정반응률

Ⅴ. 논의 및 결론

읽기는 학습과 소통을 위한 중요한 언어 기술 중의 하나이다. 읽기는 주의력에 영향을 받는 활동이며, 대부분의 발달장애 학생은 주의력에 어려움을 겪는다. 발달장애 학생의 이러한 인지적인 특성을 보완하기 위해 증강현실 콘텐츠를 활용한 읽기 중재는 도움이 될 수 있다. 또한, 발달장애 학생은 주의력 외에도 모방과 전이 및 일반화의 학습적 기능에 제한을 보이는데, 이러한 제한을 보완하기 위해 음절 단위의 읽기 지도를 조음 및 음운의 발달 순서로 지도할 필요가 있다. 그리고 읽기는 글자를 소리 내어 발음하는 활동으로 발음의 전이와 일반화를 촉진할 수 있는 지도가 필요하다. 이러한 필요에 따라 본 연구는 증강현실 콘텐츠를 활용한 조음 지도 기반 읽기 중재 프로그램을 고안하고, 이런 중재가 학생의 어휘력, 조음 정확도, 글자 해독에 어떤 영향을 주는지를 알아보았다. 이를 위해 세 명의 발달장애 학생에게 총 26회기의 읽기 중재를 수행하고 그 결과를 분석하였다. 그 결과 이러한 중재가 발달장애 학생의 어휘력, 조음 정확도, 글자 해독 수준 향상에 교육적인 영향을 준 것을 확인할 수 있었다. 연구 결과를 선행연구와 관련하여 해석하고 설명하면 다음과 같다.

첫째, 증강현실 이미지를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 중재는 수용 어휘력 향상에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 이 중재의 두 가지 구성 요소가 수용 어휘력 향상에 인과적인 영향을 미친 것으로 여겨진다. 하나는 증강현실 교육자료의 활용이 장애 학생의 어휘력 향상에 영향을 준 측면이 있다. 이는 다수의 선행연구(김영익 등, 2019; 김혜진, 권순복, 2018; 안병강 등, 2018; Fecich, 2014) 결과와 일치한다. 또 다른 측면의 영향은 조음 지도 기반의 읽기 프로그램이 발음과 의미의 두 가지 읽기 접근을 균형 있게 반영한 까닭일 수 있다. 선행연구(김복실, 이대식, 2021; 문연희, 박용한, 2020; 장현일 등, 2023)와 달리, 본 연구의 읽기 중재는 목표 음절의 읽기 단위가 낱말, 구, 문장 수준으로 다양하게 구성되어 있다. 이러한 여러 가지 언어학적 단위는 학생에게 다양하고 새로운 어휘를 접할 기회가 되었을 것이다. 중재에 사용한 어휘는 학생이 일상생활에서 자주 접하는 친숙하고, 증강현실 이미지로 의미를 확인할 수 있는 어휘였다. 발달장애 학생에게 입력된 어휘량의 증가가 수용 어휘력 발달에 영향을 준 것으로 보인다(정지은, 최영은, 2019). 또한, 읽기 지도에서 의미 중심 지도로 글의 의미를 이해할 수 있도록 지도한 것이 수용 어휘력 향상에 교육적인 영향을 준 것으로 여겨진다(이차숙, 2008).

한편, 수용 어휘력의 향상을 보인 것과 달리 표현 어휘력은 사전 사후 검사에서 차이가 없었다. 이는 발달장애 학생의 표현 어휘력이 지능에 영향을 받는 까닭일 수 있다(정희정, 안성우, 2012). 그리고 발달장애 학생의 표현 어휘력 습득의 발달적 특성 때문일 수도 있다(이미경, 옥민욱, 2022). 발달장애 학생의 표현 어휘력은 수용 어휘력보다 지체되는 언어 발달적 특성을 가진다(Miller, 1981: 민천식, 박영란, 2006 재인용). 또한, 발달장애 학생의 표현 어휘 습득은 수용 어휘 습득에 비해 어려운 면이 있다. 이런 측면에서, 본 연구의 결과는 발달장애 학생의 표현 어휘력 발달 특징에 관한 선행연구의 결과를 지지한다고 볼 수 있다.

둘째, 증강현실 자료를 활용한 조음 지도 기반의 읽기 프로그램은 학생의 조음 정확도 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 본 연구의 중재 회기는 말소리 치료의 한 방법인 전통적 접근법의 음의 확립 단계 지도 순서를 따른다. 이러한 전통적 접근법은 목표 음소를 음절, 낱말, 구, 문장의 체계적인 언어학적 단위를 활용하여 지도한다. 또한, 발음하지 못하는 음소에 대해 조음점 지시법 등의 명시적이고 구체적인 방법으로 지도한다. 발달장애 학생 집단이 비장애 학생의 집단보다 조음 장애의 발생이 많으므로(김영태, 2001), 조음 지도 접근의 읽기 중재가 발달장애 학생의 낱말과 문장 수준의 조음 정확도 향상에 직접적인 영향을 준 것으로 볼 수 있다(심현섭 등, 2018). 이러한 조음 지도 접근은 발달장애 학생의 인지 및 학습적 특성을 보완한 효과적인 지도 방법으로 소개되고 있다.

마지막으로, 증강현실 콘텐츠를 활용한 체계적인 조음 지도 기반의 읽기 지도는 글자를 소리 내어 읽는 해독 수준에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 본 연구 결과는 읽기 학습의 체계적인 접근을 강조하는 발음 중심 읽기 중재에 관한 선행연구의 결과와 일치한다(김복실, 이대식, 2021; 문연희, 박용한, 2020; 안솔, 김우리, 2023; 장현일 등, 2023). 그러나 본 연구는 선행연구와 시각적 분석에서 다소 차이를 보이는 면이 있다.

선행연구의 중재 기간 그래프의 경향은 대체로 증가의 방향을 보인다. 그러나 본 연구에서는 중재 구간의 여러 상황 중에서 자료의 경향이 감소 방향을 나타내는 구간이 있다. 연구 참여 학생 A의 중재 2단계 양순음 /ㅂ/와 연구 참여 학생 B의 1단계, 2단계 양순음 /ㅂ/, /ㅁ/구간은 감소의 경향을 보인다. 이러한 감소 경향은 읽기 지도의 언어학적 단위의 변화에 따른 것으로 여겨진다. 중재 구간 내 여러 상황의 첫 번째 표시점은 무의미 1음절 수준의 읽기 수행 정도를 나타내며, 마지막 점은 문장 수준의 읽기 수행 정도를 의미한다. 즉, 목표 음절의 읽기 전이와 일반화를 촉진하기 위해 다양한 언어학적 단위에서 지도한 까닭으로 감소 방향의 경향을 나타낸 것으로 볼 수 있다. 선행연구에서는 이러한 언어학적 단위를 고려하지 않은 읽기 중재가 이루어졌기에 본 연구의 자료 경향과 차이를 보인다.

중재 구간 자료의 경향이 감소를 나타내지 않더라도, 언어학적 단위의 변화는 읽기 수행에 영향을 주는 것으로 관찰되었다. 세 명의 연구 참여 학생은 대체로 무의미 음절에서 단어, 구, 문장 수준으로 언어학적 단위가 전이될 때마다 글자 해독 정도가 감소하였다. 이러한 특징은 학생 C의 수행 정도에서 명확하게 관찰된다. 예컨대, 학생 C는 1단계 기본 모음의 무의미 1음절에서 100%의 정반응률을 보였다. 그러나 언어학적 단위가 낱말로 전이되면서 단어 내에서 목표 음절 읽기 수행 정도가 50%를 나타냈다. 학생들의 이러한 읽기 수행 특징은 읽기 중재에서 다양한 언어학적 단위 활용의 필요성을 시사한다.

언어학적 단위에 따른 반응 정도의 변동 특징뿐만 아니라, 목표 음절의 위치 및 목표 음절의 문맥에 따라 글자 해독 정도가 다르게 나타났다. 단어 이상의 언어학적 단위에서 목표 음절 전후로 다른 글자의 유무는 목표 음절 해독에 영향을 미쳤다. 예컨대, 연구 참여 학생 B가 2단계 양순음 /ㅍ/의 목표 음절 중 /프/를 단어 수준에 읽을 때 ‘프라이팬’의 /프/는 바르게 읽을 수 있었다. 그러나 ‘펌프’의 /프/는 /으/로 읽었다. 즉, 동일한 음절이지만 목표 음절 앞에 다른 글자가 위치하면 목표 음절을 발음하는 데 어려움을 보였다. 그러므로 학생들이 보인 이러한 읽기 특징은 읽기 지도에서 목표 음절의 위치 및 문맥적 전이를 고려한 지도가 필요함을 시사한다.

또한, 언어학적 단위, 목표 음절의 위치 및 문맥과 함께 글자 해독에 영향을 주는 다른 요인이 있음을 관찰할 수 있었다. 목표 음절 읽기에 영향을 주는 요인은 목표 음절의 조음 자질 특성이다. 예컨대, 연구 참여 학생 A와 B는 파열음이 포함된 음절보다 비음이 포함된 음절 읽기에서 더 많은 지도를 받았다. 학생 A는 목표 음절이 /마, 머, 모, 무, 므, 미/와 /나, 너, 노, 누, 느, 니/일 때 다른 목표 음절보다 중재 회기가 더 길었다. 연구 참여 학생 B와 C는 모음 읽기에서 자음이 포함된 음절 읽기로 전환할 때 비교적 많은 기간의 지도가 필요했다. 두 학생은 평상시 말할 때, 조음기관의 움직임이 거의 없으므로 발화시 자음의 산출 정도가 낮았다. 그래서 자음이 포함된 음절 읽기를 위해서 입술을 포함한 조음기관을 움직이는 연습에 상대적으로 많은 시간이 소요되었다. 연구 참여 학생의 이러한 읽기 특성은 읽기 지도가 발음하기 쉽고, 시각적으로 확인할 수 있어 모방하기 쉬운 글자부터 지도해야 함을 시사한다.

언어학적 단위, 목표 음절의 위치 및 문맥적 영향, 조음 자질의 영향 이외에 발달장애 학생의 글자 해독에 영향을 주는 추가적인 요인을 확인할 수 있었다. 발달장애 학생은 학습 매체에 따라 글자 해독의 반응 정도가 달라질 수 있다. 예컨대, 연구 참여 학생 B는 종이에 적힌 목표 음절을 읽을 수 있었지만, 태블릿 피씨 화면의 증강현실 단어 카드에서는 목표 음절을 읽지 못하였다. 발달장애 학생의 이러한 읽기 특성은 읽기 지도에서 다양한 학습 매체의 활용이 필요함을 시사한다. 2022 개정 특수교육 교육과정에서는 장애 학생의 디지털 기초소양 함양에 중점을 둔 교육과정 구성을 언급하고 있다(교육부, 2022). 발달장애 학생이 살아갈 미래 사회에서는 디지털 매체의 사용이 현재보다 보편화될 것으로 생각된다. 그러므로 발달장애 학생의 학습 전이 및 일반화를 위해 다양한 디지털 매체의 활용이 필요하다고 여겨진다. 이 연구는 이러한 필요성을 뒷받침하는 하나의 근거가 될 것이다.

본 연구는 발달장애 학생의 인지 및 학습 특성 중에서 읽기에 영향을 주는 부분을 보완하여 읽기 지도 프로그램을 구성하고, 발달장애 학생의 제한된 주의력을 보완하기 위해 증강현실 자료를 이용한 접근을 시도하였다. 그리고 이들의 낮은 모방력을 보완하기 위해 읽기 지도의 순서를 한국어 조음 및 음운발달 순서로 구성하였다. 또한, 발달장애 학생의 학습 전이 및 일반화의 어려움을 보완하기 위해 읽기 지도에 단계적 조음 지도 방법을 적용하였다. 읽기 지도 과정에서 학생들이 보인 읽기 반응을 통해 본 연구에서 사용한 읽기 프로그램이 발달장애 학생의 어휘력, 조음 정확도, 글자 해독에 긍정적인 영향을 주었음을 확인할 수 있었다.

본 연구는 선행된 발음 중심 읽기 중재에서 간과하였던 지도의 순서와 내용 측면을 체계적으로 보완하였고, 이러한 보완이 필요함을 확인하였다는 것에 연구의 의의를 둔다. 읽기 지도 순서를 한국어 조음 및 음운발달 순서로 구성한 것은 학생의 모방력을 보완하여 읽기 수행 향상에 도움을 준 것으로 여겨진다. 그리고 읽기 지도의 내용을 목표 음절의 위치 및 문맥, 언어학적 단위, 조음 자질을 고려하여 구성한 것은 학습의 전이 및 일반화를 촉진한 것으로 보인다. 또한, 종이에 적힌 글자와 디지털 매체에 제시된 글자 등 다양한 학습 매체를 활용한 지도가 학생의 학습 전이 및 일반화에 필요한 요소임을 확인하였다. 읽기 지도에서 이러한 접근은 향후 읽기 중재에서 지도 순서와 내용에 더욱 체계적인 구성을 가능하게 할 것으로 사료된다.

본 연구 결과를 일반화하기에는 다음과 같은 제한점이 있다. 먼저, 본 연구는 발달장애 학생을 대상으로 읽기 지도가 이루어졌으므로, 다양한 장애 유형의 학생을 대상으로 한 반복 연구가 필요하다. 그리고 추후 연구에서는 중재 횟수의 충분한 확보로, 연구의 내적 타당도 및 외적 타당도를 확인할 필요가 있다.

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